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论生本课堂语文教师的作用

 

贵州省六盘水市水城县化乐镇化乐初级中学 陶兴海

 

  目前，全国部分地区不少学校大胆尝试课堂教学改革，推行生本教学，笔者所在学校也不例外。自去年9月开始全面推行以“生本教育”为理论支撑的教育教学改革，历时一年多，12345改革模式已初见成效，教育教学工作可谓“百花齐放艳四溢，硕果挂枝香满园”。其实，郭思乐教授的生本教育理念提法很好，它是以“学生”为本的教育，为学生好学而设计的教育，从控制生命走向激扬生命的教育。以“一切为了学生”为价值观，以“高度尊重学生”为伦理观，以“全面依靠学生”为行为观。生本教育与传统的师本教育最主要的区别之一，就是把学习的主动权还给学生，学习主要是学生自己的事情，而老师的工作主要就是要思考如何让学生学得更容易、更扎实、更快乐。实行生本教育，老师并非无所事事，对学生的学习放任自流。实行生本教育，对老师的要求不是降低了而是更高了。我在本校听过一些老师的课，也曾经走出去发现个别老师上课，生本课堂纯属于学生自己在表演，老师站在教室里只是一个“看客”，不起丝毫作用，这样的课堂究竟有多大效果，那就不言而喻了。那么，生本课堂我们的语文老师要做些什么呢？老师要起什么样的作用呢？下面是我个人的尝试和见解。
　　一、把教师的“点拨”融入到学生的“自主学习”中
　　课堂上，学生自主探究需要教师相机点拨。关于“相机点拨”，有一点值得我们注意。据我对一些语文课堂的观察，目前的阅读教学，由于对“自主学习”理解的偏颇，在学生自主学习、交流之后，往往缺少教师及时、有效的点拨，不少教师往往对学生的意见不置可否或评点不到位，大有怕“讲”的味道。其实，在学生自主学习、交流之后，教师的相机“讲授”是极为必要的。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生，教师、教科书编者、文本之间对话的过程”这种讲授正是学生、教师之间的对话，是教师与学生交流自己和“教科书编者”“文本”对话的心得。针对这一误区，徐江教授也指出：“教——在学生‘自主’之上必须有所作为，从而保障学生能够在课堂上有‘学阅读’的机会”“‘教’不能等同于学生‘自主学习’的层次，而是在学生‘自主学习’层次之上必须有所作为，‘教’学生不能够‘自主’的东西，使学生在享受老师‘教’的过程中收获更高的‘学’的成果。教者达不到这种‘必须’的境界，其实就没‘教’，就没有完成‘教’的使命。”
　　二、将课堂质疑转化为有效的“课堂生成”
　　《语文课程标准》指出：在阅读教学中，应培养学生“对语文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”这一阶段目标的设立无疑对学生是有益的。宋代陆九渊就曾经说：“为学患无疑，疑则有进。”爱因斯坦也说：“(学习)要懂得‘在别人视为平常中发现问题，在别人不觉是问题上看出重要问题。’”因此，质疑符合学生的学习规律，适合课程改革的要求。但是这一理念对于教师而言却是一个极大的挑战。它颠覆了教师在课堂教学中的绝对权威，“迫使”教师对教材的处理较之以往有了更大的开放性和弹性，为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。在这种情况下，学生的“课堂生成”就不会乖乖地跟着教师的“课堂预设”走，就像布卢姆所说的那样：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”学生会提出各种各样、千奇百怪的问题来，让教师手足无措。作为语文教师，不可能通晓各科知识，解决各种疑难，如果只能回避或应付质疑，那么这样会打击学生学习的积极性。那该怎么办呢？教师可以充分运用各种教学措施来将这些质疑转化为有效的“课堂生成”。实践证明，效果明显。
　　巧打太极，拉回文本。我教初一年级时，上《竹影》这篇课文，一个学生提问：“老师，文章中写的‘细看月亮光底下的人影，头上出烟气’，到底是什么道理？”我首先表扬了提问同学阅读的仔细，然后问他：“从文中的‘弟弟’提出这个问题这件事，你看出了什么？”学生回答：“我看出了‘弟弟’观察仔细、充满好奇。”我对他的回答表示肯定，继续问他：“那他们是怎么去解决这个问题的呢？”学生找到文中句子读道：“于是大家走出竹林外，蹲下来看水门汀上的人影。我看了好久，果然看见头上有一缕一缕的细烟，好像漫画里所描写的动怒的人。”我笑了，又问：“从这句话你又看出了什么？”学生回答：“我觉得他们很有求知欲，也富有想象力。”我说：“他们最后得出结论了吗？”学生答道：“没有，他们只是猜测是口里的热气或者是头上的汗水在蒸发，但他们自己也不确定，没有解决这个问题，他们的注意力就转向了别处。”我笑着总结道：“经常发现一些细微的、奇怪的问题，用各种奇思妙想去猜测问题，最后许多问题却又不了了之，这是什么人经常有的行为？”学生齐答：“小孩子!”我接着引导：“文章中的孩子们虽然没有解决这个有趣的问题，但这个过程却也充满——”“乐趣!”学生异口同声地回答。我笑了，通过“打太极”，我把学生的质疑拉回了文本——对文中童趣的品味。而学生也在老师的引导下找到了语文阅读中解决问题的正确方向，通过品味文本，品味字句，一步步自己“解决”了问题，获得了巨大的成就感。
　　顺水推舟，引导深入。对学生的一些看似幼稚、无聊的质疑，只要顺水推舟，稍加引导，便可以化腐朽为神奇。例如：我在上《走一步，再走一步》这一课时，有学生提问：“‘我’被困悬崖，爸爸来了，为什么不安慰‘我’，反而说了‘孩子，下来吧，晚饭已经做好了’这样一句无关紧要的话呢？”我引导学生思考：“假如爸爸说的是‘孩子，不要怕，不会摔下来的，你下来吧’会怎么样？”学生经过比较得出结论：“文中爸爸的话能够缓解‘我’的紧张害怕心理，同时晚饭的美味、家的温馨会诱惑‘我’鼓起勇气爬下悬崖”。这样，我巧妙地完成了人物分析——一个聪明机智、善于引导孩子的爸爸的形象跃然纸上。
　　故事搭桥，转化认识。一次，我参加县级教学大比武，课文是《看去识天气》。上课到半途，意外的难题出现了，一个学生站起来大声提问说：“现在科学这么发达，而且有了天气预报，我们为什么还要学习看去天气？”问题一出，全场寂静。学生们都睁大眼睛紧张地看着我。此时此地我也明白，这个问题非同寻常，虽然和课文没有太大的联系，但如果处理不好，那就会让学生认为没有学习这篇课文的必要，课堂教学就无法进行下去了。怎么办呢？我决定先把问题抛给学生，一是让他们自己来谈谈看法，二是为自己对这一问题的思考赢得时间。接下来，有两个学生举手谈了自己的看法。一个说：“虽然有天气预报，但是如果停电了，就听不到了。”另一个学生说：“天气是在不停地变化，有时天气预报也不准。”他们的回答显然还停留在比较浅层的认识上，这时我也有了应对之策，我给他们深情地讲述了一则新闻：“在那年东南亚发生的大海啸中有十多万人丧生，但是，当潮水退去时，人们惊讶地发现：沙滩上没有留下一具动物的尸体。它们在海啸来临之前，早就接到了大自然的警报，逃到了安全地带。”学生听完后，深深震撼了。有的学生说：“我们要关注大自然，学会观察。”有的说：“我们要多学些求生的技能，因为在野外是没有现代化的设备的。”此时学生的认识已经较为深刻了，我自然而然地总结道：“对，我们不能因为有了高科技产品，就割断人类与大自然的密切联系，我们还是应该去关注它、了解它。”这个问题，通过讲述故事来搭桥，让我渡过了难关。学生由此认识到了学习这篇课文的必要性，学习也更积极主动了。
　　尊重兴趣，改变方式。新世纪的中学生思维活跃，胆大心细，并不以教师为权威，有时还会对教师的教学方式提出质疑。我曾经上《皇帝的新装》时，在开始沉闷的分析前，让学生先齐读课文，体味文中人物性格特点。这时有学生提议：“老师，让我们来演吧!”这使我非常惊异，也有点怀疑他们的能力，但既然他们感兴趣，就尊重他们的意见吧。结果在表演、评议的过程中，学生们很好地把握文中各个人物的心理变化，对人物的理解也较为深刻。这堂课学生们上得开开心心，收获也很大。自从那次以后，凡是能让学生表演的，我都采取这种方式。由此，我得到启发：对于情节生动的作品，可以在课堂上为学生提供展示舞台，让他们来表演文中故事场景，使学生全面参与。这种情境教学法既有趣又有效，非常受学生的欢迎。
　　总之，学生的质疑是多方面的，可能是对文本涉及知识的质疑，可能是对文本内容的质疑，可能是对学生必要性的质疑，也可能是对教师教材处理方式或上课方式的质疑。不同的质疑需要不同的教学措施来处理。教师只要掌握一些常用的方法，在教学实践中有意识地提高自己的教学应变能力，那么将学生的突发性质疑转化为有效的“课堂生成”是可行的。而且其中的思维碰撞、质疑争辩、深入探究会让我们的课堂变得更加精彩。
　　三、培养学生的信息阅读能力
　　培养中小学生的信息阅读能力具有重要的意义。为此，我们教师，尤其是语文教师，可以通过采取以下策略，多渠道、全方位地培养中小学生的信息阅读能力。
　　在教学中有意识地培养学生的信息阅读能力。中小学生不会自然而然地获得信息阅读能力，教师可以根据学校制定的信息阅读表现标准，积极探索信息阅读教学的方法，在语文教学中有意识、有计划、系统地培养学生的信息阅读能力。教师可以采取灵活多样的方法与措施。例如，可以创设“课前3～5分钟信息播报”等活动，引导学生读书看报，关注新闻时事和社会动态，掌握大量信息。再如，教师可在教学中没置必要的信息问题，引导学生准确、快速地获取信息，掌握整理、分析信息的方法，训练学生学会甄别信息，鼓励他们在信息阅读中大胆表达自己的观点与见解。教师还应特别重视指导学生掌握网络阅读的方法。“网络阅读是一种基于网络的阅读方式，主要是以多媒体技术、网络技术为中介，以电脑上所传递的数字化信息为阅读对象，通过人机交互来交流并获取读者所需要的包括文本在内的多媒体信息的行为。在学生通过互联网检索、分析、整理、利用、创新信息的丰富实践中，培养学生的信息阅读能力。
　　结合“语文综合性学习”开展多样化的信息阅读主题活动。“综合性学习”是语文学习的重要组成部分，是沟通语文课堂教学与课外活动的重要纽带。它为学生的语文学习、语文能力的发展提供了重要的平台。教师通过开展“语文综合性学习活动”，做好主题性语文教学活动设计，指导学生独立或者通过团队合作的方式，就某一主题收集、整理、分析有关信息。“所谓主题性语文教学活动设计，就是呈现一个需要学习探究的主题，让学生围绕这个主题内容展开各种必要的语文学习活动，它可使主题范围向一定深度和广度扩展，可以涉及多种语篇类型，充分展现语言的多种表达形式，培养多方面的语文能力。”学生在阅读和分析有关主题的信息后，“可以通过口头的或者书面的方式，作为某一方面的信息专家与他人创造和分享有关的信息。”在这一过程中，教师可以根据学生的信息阅读能力表现标准，对学生的信息阅读表现进行评价、总结，使之不断得到改善。
　　生本课堂中“教师教什么”和“学生学什么”之间关系很复杂，信息也不对称。我们过去对这种复杂性很少思考，所以，过去研究的多是教师教的艺术、教学才能，而很少将教师实际教的和学生实际学的进行联系，去观察、关注学生在一节课上实际学到的东西。因此，我们的课堂教学就失去了“本”。课堂教学有效性的落脚点还是要关注学生学习的进步，关注学生的全面发展。“教师教什么”就成了课堂教学的核心问题，在语文课堂愈发扑朔迷离的今天，我们语文教师要对教学有整体思考，不仅要具有较强的解读文本的能力，而且要有浓浓的教育情怀与专业追求，以及丰厚的知识储备与良好的教学智慧。这样，语文教师的作用才真正得到体现，学校生本教育的推行也一定会又快又好的发展，国家教育改革必将取得丰硕成果。