【正文】

小学习作讲评课的弊端例谈

 

山东省兰陵县兰陵镇中心小学 段军华

 

  习作评讲课是习作教学的有机组成部分，是学生习作能力再提高的“加油机”。然而，笔者在调研中发现，目前的习作评讲课并不尽如人意，尚存在诸多弊端。本文试结合课例择要简析。
　　[课例一]人教版语文三年级(下)《习作1》
　　教师在揭示教学内容之后，投影出示了评讲目标：
　　1．能仔细看图，正确地理解图意，做到一段写一幅图。
　　2．想象合理，重点突出，叙述具体。
　　3．语句通畅，语言生动。
　　4．书写工整，没有错别字，
　　5．行款规范，标点正确。
　　然后组织学生围绕“评讲目标”评析具体习作。
　　[反思]
　　本节课的评讲目标共有5项11条，太繁杂。心理学研究表明，小学生不善于注意分配。评讲目标这么多，在评讲时学生会顾此失彼，感到无所适从，影响评讲效果。因此，评讲目标一定要“瘦身”!我们不要奢望一次习作训练就能把什么问题都解决。每次习作有各自的训练重点，作前指导和作后评讲都应以训练重点为目标，至于那些体现习作共性要求的基础性目标，只作为常规性的要求提出即可，不宜列入评讲目标中去，否则，会淹没训练重点。上述目标中的1、2两项，可确立为评讲目标并予以出示，且要把第2项作为“重中之重”予以突显；而3、4、5项，则属于基础性目标。
　　[课例二]人教版语文五年级(下)《习作6》
　　师：让我们一起来欣赏秦同学的佳作《“可恨”的爸爸》。秦同学，请你把习作读一遍。
　　(秦同学站起来，声情并茂地朗读自己的习作，其他同学静静地听。)
　　师：请大家谈一谈秦同学这篇习作的优点。
　　(学生你看看我，我看看你，没有一人举手。)
　　师：这么好的一篇习作，你们难道连一个优点也没发现吗?
　　(见老师有点儿生气了，陆续有4位学生举起了小手。教师指名回答。)
　　生1：写出了爸爸的特点。
　　生2：对爸爸的动作描写得很生动。
　　生3：爸爸的语言写得很真实。
　　生4：描写爸爸外貌时用词很恰当。
　　师：能不能说得具体些?比如对爸爸的动作描写得很生动，具体从哪些地方能看出来?描写爸爸外貌时用词很恰当，你能具体说出哪些词语用得恰当吗?
　　(学生你看看我，我看看你，过了好一会儿也没人举手。教师不耐烦了，干脆自己作具体评述。)
　　[反思]
　　学生的评说为何空洞无物?原因之一，学生眼前是“空”的。面前没有评讲范例的文本，虽然听秦同学把习作读了一遍，但是听完了也几乎忘完了，除了对范例内容留下大概的印象外，对其中的词语、句子根本不会有什么印象。原因之二，学生头脑是“空”的。听完有关学生读完范例，还没来得及思考，头脑里一片空白，怎能道出长短?这样的要求恐怕连教师自己也很难达到吧!要想让学生评出质量，必须改变方法：一是教师不能怕麻烦，要将评讲范例印发给每一位学生(至少同桌两人一份)，给学生提供具体“可视”的文本作为思考凭借，让他们读一读，在文本上划一划、标一标；二是要给学生留下充足的思考时间，让他们想一想、比一比、议一议。在此基础上让学生评说，教师相机点拨，才能评得深入、具体、精彩。
　　[课例三]人教版语文四年级(下)《习作4》
　　教师先对本次习作进行综合评议，接着以具体习作为例组织学生评析。
　　师：王同学的习作写得最精彩，让我们一起来欣赏。
　　(学生在老师的启发下，争先恐后地说出了王同学这篇习作的许多优点，无一人谈缺点。)
　　师：王同学的习作写得太精彩了，但是下面两篇习作却写得非常差，请大家谈一谈存在什么不足。
　　(学生争先恐后地指出了这两篇习作的许多缺点，竟无一人谈优点。)
　　[反思]
　　束缚了学生的思维。教师首先对王同学的习作给予了充分肯定，给学生以这样的心理暗示：“她的习作写得非常好，只能谈优点。”“文章不厌百回改”，一名小学生的习作即使写得再好也不可能达到完美的境界，有优点也一定有不足。反之，一篇习作哪怕写得很差，也并非一无是处。教师这样先入为主，限制了学生的思维自由，久而久之，学生的思维便会逐步僵化，人云亦云，哪还会有什么主见?笔者以为，在出示评讲范例之后，教师不要急于评价，先让学生自己对照评讲目标去读、思、议，鉴别“优”与“劣”，发现“长处”与“不足”，然后组织交流，教师相机点拨，这样才能激活学生的思维，发挥学生的主体评价作用。学生也才能在这一过程中深化对习作目标的理解，历练评析习作的能力，同时也提高了自身的习作水平。
　　评讲范例不典型。所谓“典型”就是有代表性、普遍性。在这节评讲课中，教师出示的评讲范例代表两个极端：“优”和“差”。一线的教师们都知道，每次习作，“两头”的学生毕竟是少数，“中间”才是多数。王同学和另两位学生的习作只能反映“两头”学生的习作状况，并不能反映多数学生的习作状况。由于这三篇范例与多数学生习作的“相似程度”不高，因此通过范例的评讲对多数学生所发挥的“迁移指导”作用就会大打折扣。所以，选取评讲范例应兼顾“优”、“中”、“差”不同层次的学生，尤其是“中间”部分，不仅不可少，还应该有所侧重。
　　[课例四]人教版语文五年级(下)《习作3》
　　师：刚才我们一起欣赏了孙同学的佳作，同学们深受启发。但是马同学的习作问题就比较多了。请大家对照评讲目标，读一读老师印发给你们的那篇习作，发表自己的看法。
　　生1：题目太啰嗦，没突出最重要的内容。
　　生2：不应该先写事情的起因，应先写事情的结果。
　　生3：事情经过写得太具体。
　　……
　　生：报告老师，马瑞哭了。
　　师：哭什么，大家给你提意见是在帮助你呀，没出息!
　　[反思]
　　提高学生(尤其是后进生)习作水平的关键，是激发他们的习作热情，帮助他们树立习作的自信心!在这节课上，教师首先公开认定马同学的习作“问题就比较多”，接着是学生们清一色的否定式评说。这哪里是在评讲习作，简直是在开批斗会，就是成人也受不了这样的“帮助”!学生被推到了这样一步田地，哪里还有什么尊严?要知道，自尊心是学生内心最敏感的角落，自尊心受到伤害就意味着其习作热情和自信心有可能被一扫而光!笔者以为，在习作评讲课上，如果要出示“问题习作”，一定要匿名出示，最好从平行班中选取类似习作。即便如此，在指出不足的同时，也不能忽视其中的“闪光点”，“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵”。
　　以上弊端在常态习作评讲课中不同程度地存在着，直接影响习作评讲课的效率，制约着习作教学质量的提高，对此，我们必须引起高度重视。