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节点文献

数学教学引导问题生成案例浅析

 

【作者】 李光兰

【机构】 山东省郯城县第一实验小学

【摘要】

【关键词】
【正文】  “生成”是一个相对于“接受”的说法,“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备,从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成,是教师教学行为方式转变的结果。预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成,生成包括过程的生成与结论的生成。因此“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论,是在教师预设的期望之中的。“非预设生成”是在课堂的师生互动中,学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结论;或在教师预想之外而有意义的学习生成。课堂教学中,无论是“预设生成”还是“非预设生成”的问题,只要教者善于把握,使其为新课教学服务,都可以取到很好的教学效果。
  一、全面了解学生,巧妙“预设”生成问题。
  我们教育对象的年龄特征、个性特点、知识经验和生活环境复杂多样,决定了教学行为的生成性。从教学过程来看,教学是师生交往互动的过程。学生原有的知识经验、能力水平、个性特点等必然影响着数学活动的展开和推进。因此,尽可能多地去了解学生,预测学生的学习行为、学习方式和解决问题的策略,乃是科学预设的一个重要前提。如了解学生学习的起点在什么地方,在学习的过程中学生会对什么更感兴趣,旧知与新知的距离有多大。需要给学生一些暗示吗?这些暗示会不会降低学生的思维强度,学生可能会提出哪些问题,对学生提出的问题可能作出怎样的回答。这些都是预设时教师须去全面了解的。因为只有在预设上多下功夫才能更好地达到预定的教学目标。
  【案例一】 人教版三年级数学上册《分数的初步认识》:创设情境,导入新课。
  同学们,你们看过《哆啦A梦》的动画片吗?图片上的是谁?有一天,大雄妈妈不在家,大雄和哆啦A梦在分食物时遇到问题了,我们一起去看看,好吗?
  问:首先是4个苹果,谁来分一分?
  生:每人“2”个。(老师板书:2)
  问:然后是2瓶旺仔牛奶?
  生:每人“1”瓶。(老师板书:1)
  师:大家看看这样分食物,公平吗?为什么?
  生:每人“一样多”,有公平
  师:我们数学中把这种“每人分得一样多”的分法叫做“平均分”。
  师:最后,还剩一块月饼,怎样才能平均分呢?
  生1:每人“半个”。(老师板书:半个)
  生2:老师,我觉得“半个”是语文的说法,数学应该用什么表示呢?
  师:这正是我们今天要学习的知识。
  案例分析:
  “分数的初步认识”是在学生掌握了一些整数知识的基础上进行教学的,从整数到分数是数概念的一次扩展。学生初次学习分数会感到困难。因此,在教学设计时主要是创设一些学生所熟悉并感兴趣的问题情境,并通过动手操作,帮助学生理解一些简单的分数的具体含义,给学生建立初步的分数概念,为进一步学习分数和小数打下初步的基础。
  了解并分析学习者,就可以良好地预设生成。这里的“情境” 创设中,带着“帮大雄和叮当猫解决分食物的问题”走进课堂教学;在4个苹果、2瓶旺仔牛奶平均分后,引出问题“一块月饼怎么平均分?”得到“每人半个”的答案,看到老师从“2”到“1”再到“半个”的板书后,孩子自己提出“应该用什么数表示‘半个’”这么一个问题,老师借此引出课题——分数的初步认识。可以说这个承上启下的问题就是老师巧妙“预设”产生的。
  二、精心设计教案,适时“引导”生成问题。
  在教学中,预设是必要的。因为教学首先是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因此,教师在备课的过程中应充分考虑到课堂上可能会出现的情况,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,给生成留足空间
  【案例二】 人教版五年级数学上册《用字母表示数》:检查预习、揭示课题。
  师:你们在生活中见过这些字母吗?它们各表示什么意思?
  出示:CCTV ?KFC ? km
  生回答
  师:大家通过预习,有什么收获?
  生回答
  师:大家在预习中还有什么疑问吗?
  生:字母可以表示任何数吗
  生2:不可以
  生3:好像可以
  师:看来这真是一个好问题。我们不争论了,先开始今天的学习。到了最后,我们再来回答这个问题。
  案例分析:
  在这节课中,老师知道学生对生活中的“字母”有一定的认识。所以能按照课程标准,结合教材内容,根据自己的教学目标,提前布置学生进行预习。到了课堂教学时,先检查学生的预习情况。引导学生提出“字母能表示任何数吗”这一问题,并有了争论后,教者没有直接给出答案,而是带着疑问,和学生开始了新知识的自主探究。最后发现,用字母可以表示“爸爸的年龄”、可以表示“成年男子的体重”、可以表示“月球上举起的重量”……让孩子真正体验到:用字母确实可以表示任何数,也就是不同的数量关系。既解决了课前疑问,又达到了预定的教学目标。
  三、捕捉课堂信息,及时“引申”生成问题。
  课堂是动态的,生成的信息往往在我们的意料之外,其实,换个角度去思考,你会发现有些信息与我们的预设仅一步之遥,这时就需要我们及时引申,让预设外的生成迅速纳入课堂正轨,为我们所用,以提高课堂教学效益。
  【案例三】人教版五年级数学下册《分数的意义》
  师:刚刚我们已经认识了分数的意义及分数单位。接下来我们进行小组活动:
  分别取出你手中小棒总数的1/2,1/3,1/4,1/5,并在小组内说一说你取了几根?一共有几根?
  学生分组活动。
  全班汇报交流。
  这时,老师发现有一个高个子女生,不管表示几分之一都是举3根。
  师:请你把你每次取的结果和小棒总根数都再说一遍好吗?其他同学认真听,看看你能发现什么?
  生:我第一次取了3根表示1/2,小棒总数是6根;我第二次取了3根表示1/3,小棒总数是9根;我第三次取了3根表示1/4,小棒总数是12根;我第四次取了3根表示1/5,小棒总数是15根。
  生:老师,我发现她每次取的小棒根数都是3根,但小棒总数却不一样。这是为什么?
  生:老师,我知道,因为它们每次表示的分数单位不一样,所以小棒总数也不一样。
  生:反过来说,小棒总数不一样,要表示不同的分数单位,却可以用同样的小棒数。
  在这抽象的概念教学中,学生非常不好理解其意义。在这里,老师让同学们用直观的小棒操作,理解不同的分数单位;当同学们都顺利地用小棒表示出不同的分数单位,并说出单位“1”是多少时,老师没有就此结束。而是引导学生观察同学的表述与演示,发现其中的问题后,让学生引申出:小棒每次表示的分数单位不一样,所以小棒总数也不一样;小棒总数不一样,要表示不同的分数单位,却可以用同样的小棒数。开始时学生的回答也常常比较杂乱和模糊,此时教师巧妙地将学生的“生成”和注意力引向对小棒的根数和总数的观察和把握上,在师生互动中,让学生的认识迅速贴进研究对象的本质特征。
  • 【发布时间】2018-1-3 18:15:18
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