【正文】  【摘 要】 初中学生处于思想成长关键期，教师利用多种辅助手段展开教学设计和组织，为学生提供更多思考、分析、申辩、归结的机会，能够有效历练学生辩证思维。创设问题情境，能够顺利启动学生类比思维；引入质疑机制，可以激发学生逆向思维；推出课堂辩论，能够培养学生批判思维；丰富训练内容，可以塑造学生发散思维。教师做好教学调查，针对性推出思维活动和训练，对学生展开定向性培养，以成功激发学生学习思维，为核心素养培养提供必要动力支持。
　　【关键词】 初中；道德与法治；辩证思维

　　初中道德与法治学科教学中，教师需要有辩证思维培养主动意识，利用多种情境手段，创设问题情境、引入质疑机制、推出课堂辩论、丰富训练题型，以成功启动生本类比思维、逆向思维、批判思维、发散思维，让学生在主动思考和深入探究中建立学科认知基础。道德与法治学科内容丰富，覆盖面更宽，综合性更强，关涉人文科学、社会经济、时事政治等多个领域，唯有全面提升学生辩证思维能力，才能为学生思想品质的健康成长奠定坚实基础。学科教学要摆脱传统教学的“一言堂”，也要减少死记硬背的学法应用，给学生提供更多深度思考的机会，让思辨能力培养成为学科教学的核心目标，促进学科核心素养的成长。
　　一、创设问题情境，启动生本类比思维
　　道德与法治学科教学启动后，教师利用问题展开教学调度，这是最常见的教法应用。在问题设计、问题投放、问题组织、问题评价等方面做出一些创新设计，可以给学生带来不一样的学习体验，也能够快速调度学生主动学习思维，形成崭新学习感知体验。特别是面对一些纷繁杂乱的社会现象时，教师利用问题展开调度，可以给学生提供更多类比分析的机会，并在具体比对思考中完成类比思维的成长。“有比较才有鉴别”，教师要求学生在问题思考中进行思维归类，其训练价值是极高的。
　　教师设计教学问题时，需要有对接意识，切准学生学习心理的问题，才能成功调动学生学习思维。如果有需要，教师需要做好学情调查，对学生学习诉求展开对应研究，以提升问题设计的契合性，为学生提供难得学习思考的机会。如教学八年级道德与法治上册《在社会中成长》，教师在课堂导学阶段，先利用多媒体展示一些图片信息，然后要求学生观察图片，并投放悬疑问题：第一幅图片，展示了社会上互助互爱的主题，你对这些行为有什么样的看法？第二幅图片，我们每天都要从社会中获取一些东西，你能结合自己的生活经历展开说明吗？第三幅图片，这位清洁工，自己家里并不富裕，却将微博的工资捐给了困难家庭，你对这样的行为持什么看法？……学生开始观察图片，对教师投放问题进行对应思考。因为问题与图片有更强贴近性，学生学习思维顺利启动，课堂观察讨论气氛自然建立。教师参与学生观察讨论活动，给学生提出一些具体的建议。在问题解读环节，教师鼓励学生大胆发言，学生都能够将自己的观点讲述出来。为激发学生主动学习意识，教师组织学生展开互评活动，对重点问题进行深入讨论，逐渐达成学习共识。
　　教师结合多媒体图片设计投放思考问题，成功激发学生学习主动性。学生对问题有比较强的敏感性，教师适时做出设计，针对学生熟悉的生活场景进行引导，给学生提供更多思考的启迪。学生有不同生活经历，对社会有不同认知，教师适时做出一些提示，将学生学习思维带入到生活情境之中，在广泛讨论中对相关问题进行归类处理，自然形成类比思想。问题未必要有趣味性，但需要有思考性，学生普遍关注是基础条件，只要能够满足这些条件，教师问题设计推出便可以获得预想的效果。教师对教材内容做深度解析，为问题设计提供丰富信息支持，确保问题调度程序顺利打开。
　　二、引入质疑机制，激发生本逆向思维
　　道德与法治学科教学内容极为丰富，教师要摆脱传统教学惯性思维的束缚，给学生更多自主思考的机会。课堂教学中，教师设计问题，学生回答问题，这已经成为一种思维定势，严重束缚学生学习思维。因此，教师要围绕学生学习主体展开教学布设，鼓励学生主动质疑，让学生成为问题设计者、问题鉴定者、问题执行者。教师要与学生进行换位思考，让学生利用问题提问教师，教师鼓励学生评价教师表现，都能够给学生带来更多学习触动。教师要求学生对教学内容进行多点质疑探索，也能够培养学生逆向思维。
　　信息时代的快速到来，为我们的生活学习带来更多变化，学生对此感应更为灵敏，自然会形成不同的学习认知。教师在教学设置时，不妨推出质疑学习活动，让学生结合自身学习生活经历展开深入思考，利用质疑机会，表达自身学习诉求。在教学《合理利用网络》时，教师先利用多媒体展示一组图片信息，要求学生观察这些图片，说说图片上具体表达的内容。为激发学生深度学习主观意识，教师建议学生展开深入思考，对教材相关内容进行自主阅读学习，针对大家普遍关心的问题进行对应研究，设定一些思考问题，准备提交到班级，以便供大家思考，看谁的问题设计有更高含金量。学生听说要进行质疑性学习，都表现出更强的参与热情。教师在学生阅读文本内容时，给出一些具体的设计意见，要求学生对接生活认知，关注自身生活现实。经过一番思考和讨论，学生质疑问题不断涌现出来。如：“网络是虚拟世界，有人在上面胡言乱语，造成更多不良信息的出现，我们应该如何做出正确应对呢？”“网络交流平台众多，在具体操作中需要遵循什么样的原则呢？”“有人利用网络对他人造成人身攻击，还有人在网络上散布不实言论，相关责任人会被追求相关责任吗？”“净化网络环境，需要人人参与，作为中学生，需要做哪些事情呢？”……教师对学生质疑问题进行整合处理，给学生提供集体讨论的内容，课堂学习进入高频互动阶段。
　　学生是学习主体，教师鼓励学生展开主动学习和思考，推出更多质疑问题，并对这些问题进行筛选和整合处理，自然形成问题集锦，给学生带来更多学习启动[3]。学生进入质疑学习环节，其主动性更为鲜明，对学生形成强烈心理触动。学生大多习惯教师设计问题，没有主动思考设计投放问题的主观意识，教师需要做出针对性设计，给学生提供更多参与机会，让学生在不断思考体验中成长学科认知基础。学生对网络应用最为关注，教师让学生参与质疑问题设计，自然能够引发积极回馈，由此建立起来的学习认知会更为鲜活。
　　三、推出课堂辩论，历练生本批判思维
　　课堂辩论能够给学生带来激烈思维交锋的机会，对培养其批判思维有重要现实帮助，教师要注意精选辩论话题，针对学生普遍关注展开筛选。在辩论组织时，教师要设定辩论范围，对组织形式进行创新设计，给学生带来更多主动思辨的机会。学生对分歧问题展开辩论探索，教师要淡化争辩胜负，多给学生提供辩论的动力，在关键环节做出具体指导和提示，促使学生达成更多共识。学生进入课堂辩论环节后，其思维更加活跃，自然会有一些个性观点的呈现，教师要正确对待学生的见解，多给予正面鼓励，让学生思维始终处于亢奋状态[4]。
　　学生对辩论活动比较熟悉，在平时生活中，随时都可以爆发争辩现象，这是比较激烈的思维碰撞。因为出现了思想分歧，大家各执己见，便会出现争辩现象。教师抓住争议问题推出辩论活动，可以给学生提供申辩的机会，让问题愈辩愈明，也能够培养学生批判思维。在教学《社会生活离不开规则》相关内容时，教师先给学生准备了视频材料：每天上下班高峰时段，挤地铁成为生活常态。如果大家没有秩序上下车，可能导致什么现象出现呢？不妨看看相关视频。学生进入视频观看环节，教师适时做出引导，并投放一些思考问题：面对这样的情况，大家会给出不同的看法。有人认为，大家都在赶时间，出现拥挤现象在所难免，这时候规则恐怕也不能发挥作用。也有人不以为然，如果没有规则，这种拥挤会带来更大混乱，造成更多不良后果。你赞同哪一种观点呢？说说你的理由。学生面对辩论话题，开始了自发讨论。当学生分歧鲜明呈现出来时，教师组织学生展开辩论活动：持不同观点是很正常的，自选辩论对手，两个人坐在一起，展开面对面辩论活动，看谁能够说服谁。因为是自选对手，学生都表现出更高热情。课堂进入到一对一辩论环节，教师深入到辩论现场，对学生辩论表现做观察，不时给出一些建议。辩论告一段落后，教师做出对应总结，没有给出是非判断，而是对学生见解、分析、争辩等表现做出点评，鼓励学生培养主动思考的习惯。
　　教师推出具体案例，并设定问题让学生展开思考和讨论，最终确定辩论话题，挑起学生个性思考，建立辩论条件。教师鼓励学生进行一对一辩论，这样的组织形式有更强针对性。因为一对一辩论，没有人可以置身事外，都需要进入交锋状态，成功调动学生学习思维，让课堂学习进入良性互动环节。教师在学生辩论进行时，及时做出组织调整，确保辩论活动顺利打开。课堂辩论没有固定形式，教师进行创意设计，成功激发学生思辨热情，将课堂学习带入特定情境之中。教师没有给出是非判断，而是肯定学生的积极表现，让辩论学习活动成为一种学习手段，而不是为辩论而辩论。
　　四、丰富训练题型，塑造生本发散思维
　　道德与法治学科教学训练设计时，教师要在内容整合、题型创新、维度拓宽等方面做出积极探索，为学生准备更多训练内容，以培养学生发散思维。学科训练要走出书面书写的习惯思维窠臼，从更多角度展开思考，让学生展开信息搜集、案例分析、生活观察、操作实验、社会调查、情景再现、游戏竞赛、学习反思等多种形式的训练实践，促使学生自觉进入训练实践之中，完成发散思维的构建[5]。学科思维包含诸多内容，教师借助训练契机推出一些思维历练任务，要求学生展开多重构建实践，对具体案例内容做对比、整合、分析、归结处理，可以自然形成学科核心素养。
　　课堂训练设计时，教师往往会借助一些信息渠道，搜集一些训练信息，对其进行归类分析，针对性推选出训练内容，自然构建训练体系。这样的教学操作没有太多不妥之处，但很容易造成偏颇现象的出现，因为学生是学习主体，其主体需求情况如何，这是教师需要直面的问题。如果不管学生学习需求，直接给学生摊派训练任务，势必会造成不对接现象。因此，教师在训练设计时，需要做出必要的学情调查，或者吸收学生的设计意见，这样可以提升训练的针对性。如教学《社会生活讲道德》相关内容时，教师在训练设计环节，先推出课例解析题目，要求学生阅读案例材料，对其进行具体的分析，然后要求学生推选训练内容，教师组织学生进行集体讨论，最终确定训练任务。如这样的训练任务：社会上不讲道德的现象还有很多，不妨做实地观察和调查，对这些现象做集中分析，找到应对之策。如何才能做出巧妙提醒，大家不妨给出自己的“金点子”。学生面对这样的训练内容，都能够积极展开思考，从不同角度进行讨论，课堂互动气氛逐渐建立。再如这样的建议：我们班级要推出更多文明标兵，并给这些标兵佩戴一些标识，让大家当做一种荣誉去正确，必然能够带来更好的激发效果。教师针对这个建议开始设计题目：大家展开广泛思考，设定道德标兵的评选标准，看谁的设计更为全面有针对性。学生接受任务后，开始了深入思考。
　　教师将训练设计权放给学生，成功调动学生参与热情。从学生训练题目设计情况能够看出，教师这样的决定是英明的。学生从生活角度展开对应思考，这个操作过程本身就是一种难得的学习经历。学生建议进行生活社会调查，抵制不文明不道德的做法，评选道德标兵，都可以为学科教学注入丰富动力。学生关注点就是教学生成信息，教师针对性展开布设和组织，一定能够获得丰富调度效果。学生是训练主体，充分激发学生参与热情，其训练效果更值得期待。
　　道德与法治学科教学有自身特点，培养学生辩证思维是学科教学的核心目标，教师要对学生思想现实做出准确判断，针对性设定一些学习活动，给学生提供更多思维锻炼的机会。教师投放问题、学生质疑释疑、教师组织课堂辩论、推出训练任务等，都可以为学生思维启动创造条件，让学生在广泛互动交流中形成思维能力。道德与法治学科涵盖内容极为丰富，为学生辩证思维培养创造良好条件，教师要有整合创新意识，创设更多思维锻炼机会，帮助学生顺利启动辩证思维，并在深度交互中完成思维系统构建。
　　参考文献：
　　[1]邹莹.辩证法观点在初中道德与法治教学中的应用研究[J].名师在线，2019（11）：36-38.
　　[2]吕碧霞.紧扣单元重点培养学生的辩证思维能力[J].教师，2020（09）：51-53.
　　[3]周博.指向“思维发展与提升”的初中道德与法治教学研究[J].广西教育，2020（10）：69-71.
　　[4]王淑女.新时代思政教育视野下初中生辩证思维能力培养研究[J].成才之路，2020（12）：75-77.
　　[5]范晓莉.辩证思维能力在初中道德与法治课教学中的培养策略[J].学苑教育，2021（02）：81-83.